LA GEOMETRÍA EN LAS PRIMERAS EDADES ESCOLARES

I.              RESUMEN:

 La Geometría en la escuela infantil y primaria se aprende tan solo un poco, ya que esta rama de la matemática se aprende básicamente en la vida. La naturaleza del conocimiento geométrico en las primeras edades escolares es una ocasión de aumentar nuestra capacidad de descubrimiento, nuestra iniciativa, creatividad y sensibilidad por la belleza de las formas, apreciada tanto en el arte como en la naturaleza y en la globalización del medio que nos rodea.

Desde su nacimiento el niño va adquiriendo un primer conocimiento de la posición de los objetos respecto a él mismo el cual va perfeccionándose con la experiencia, y tiene un momento culminante al empezar a andar.

II.            UNIVERSO VOCABULAR:

§  La geometría dinámica: estudia las formas de las figuras contempladas estáticamente, sino que estudia prioritariamente los fenómenos de movimientos o de otras transformaciones, que contemplan tanto las  mismas figuras como las propiedades geométricas desde la óptica de los cambios dinámicos.

III.           ORGANIZACIÓN DE IDEAS:

 

IV.          FUNDAMENTACIÓN:

v La Declaración de Bolonia en 1999, supuso el inicio de una reflexión sobre el papel que debe desempeñar la universidad europea en el desarrollo de la sociedad del conocimiento y bienestar. Dicha Declaración, suscrita inicialmente por 29 países entre los que se

v encontraba España, sentó las bases para la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior organizado conforme a ciertos principios (comparabilidad, cooperación, movilidad y calidad) y orientado hacia la consecución, entre otros, de dos importantes objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de Educación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores/as de otras partes del mundo (MEC, 2006b).

v El desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) permitirá el reconocimiento de las titulaciones y facilitará la movilidad de los estudiantes universitarios, así como la integración de los titulados en un mercado laboral único.

v Los modelos didácticos o de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, los más significativos son los motores que permiten la evolución de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época.

v La aportación del paradigma proceso-producto encuentra algunas de las propuestas más fecundas para atender a la singularidad de la enseñanza y al conjunto de las decisiones más creativas, en coherencia con los emergentes y cambiantes procesos interactivos que la caracterizan.

v  Tradicionalmente se ha utilizado diferentes modelos didácticos que han guiado el proceso de enseñanza-aprendizaje, según diferentes autores (Fernández, J.; Elórtegui, N.; Rodríguez, J.F.; Moreno, T., 1997; García Pérez, 2000; Páez, 2006) dichos modelos se pueden agrupar en cuatro, principalmente:

- Modelo didáctico tradicional o transmisivo: Este modelo se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. El conocimiento sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios.

-Modelo didáctico-tecnológico: En este modelo se combina la preocupación de transmitir el conocimiento acumulado con el uso de metodologías activas. Existe preocupación por la teoría y la práctica, de manera conjunta.

-Modelo didáctico espontaneísta-activista: En este modelo se busca como finalidad educar al alumnado incardinado en la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno/a ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Se considera más importante que el alumno/a aprenda a observar, a buscar información, a descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.

v  El modelo activo, destacado por Stern y Huber (1977), caracteriza al estudiante como un ser autónomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su condición vital, y aprovecha los escenarios formativos en los que participa, especialmente las experiencias personales y escolares, así como las actuaciones extraescolares.

v Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963), el cual establece que el aprendizaje está en función del aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo.

v La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre educadores y educandos, de éstos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en equipo.Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al educador ante un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la comunidad.

v  Según Duart y Sangrá (2002), existen al menos tres modelos pedagógicos distintos de utilización del e-learning en la educación superior, que se pueden extrapolar no solo al e-learning, sino también a la enseñanza presencial:

a) los modelos centrados en los medios: en el contenido (Modelo didáctico tecnológico y espontaneísta)

b) los modelos centrados en el profesor/a: en la enseñanza (Modelo didáctico tradicional)

c) los modelos centrados en el alumno/a: en el aprendizaje (Modelo didáctico Alternativo)

V.           JUICIO CRÍTICO:

Las nuevas tendencias educativas traen consigo modelos didácticos, que en el espacio educativo son de gran  ayuda para lograr un mejor aprendizaje. Asimismo el EEES hace que el aprendizaje sea más comprensivo y relevante para los estudiantes.

VI.          CONCLUSIONES:

Ø  El EEES hace que pasemos de un aprendizaje basado en la enseñanza a un modelo basado en el aprendizaje. Del modelo centrado en el profesor/a que entiende al alumno/a esencialmente como receptor de la enseñanza, fomentando la adquisición de conocimientos sobre todo a partir de la memorización y la comprensión, y planteando metodologías expositivas, se trabaja ahora en un modelo basado en el aprendizaje centrado en el alumno/a, favoreciendo su implicación, actividad y protagonismo.

Ø  La enseñanza, por tanto, debe convertirse en un proceso que proporcione aprendizaje comprensivo y relevante a los estudiantes.

Ø  El modelo didáctico que mejor responde a las nuevas demandas formativas es el modelo didáctico alternativo, en el cual se pueden emplear diferentes estrategias metodológicas adaptadas a alcanzar el fin de la educación y las nuevas demandas del EEES.

Ø  Se puede afirmar que un modelo didáctico constituye un marco de referencia sobre el que diseñar todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ø  Los educadores han de adaptar su instrucción tanto a las características de los estudiantes, como a los previsibles productos formativos emergentes, intentado que se logre el pleno dominio y las competencias mediante la calidad de las tareas realizadas en el acto docente-discente.

Ø  Un modelo didáctico constituye un marco de referencia sobre el que diseñar todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ø  Analizar los modelos didácticos y las estrategias de enseñanza del profesorado universitario puede proporcionar un importante caudal de información que permita describir, comprender e interpretar los procesos de enseñanza aprendizaje y, así, llegar a conclusiones acerca de en qué medida el aprendizaje de los alumnos/as universitarios constituye un aprendizaje relevante.

VII.         REFERENCIAS:

§  AAVV (2005). Actividades para la enseñanza y el aprendizaje de competencias genéricas en el marco del Espacio de Educación Europeo Superior. Zaragoza: Prensas Universitarias.

§  Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.

§  De Miguel Díaz, M. (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza Editorial.

§  Feire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.